De l'activité

Qu’en est-il aujourd’hui, d’une notion d’activité qui fut pointée très vite par les militants de l’Éducation nouvelle. Le learning by doing, apprendre par l’action, de John Dewey date de la fin du XIXe siècle, l’idée « d’activité pédagogique » de Rousseau ou de Locke, toute fulgurante qu’elle fut, se rendormira cent cinquante ans après la disparition de ses auteurs. Il est de plus en plus difficile, aujourd’hui, de définir l’activité. Ce qui semble prédominer, c’est une approche statistique. À écouter bon nombre d’acteurs impliqués dans le domaine des vacances et des loisirs, voire du sport et des activités physiques, il faudrait « faire du chiffre » ! Il reste ainsi très compliqué de trouver des analyses ou des approches plus qualitatives, exemptes de toutes notions de rendement. À se demander si, et de façon la plus objective possible, l’activité ne se subirait pas. En dehors de tous projets conscients et organisés à partir des choix propres des personnes. Tout ce qui s’agite n’agit pas. La phrase de Roger Cousinet n’a peut-être jamais de son histoire eu une actualité aussi criante qu’aujourd’hui. L’activisme, l’activité pour l’activité, est dénoncé, quotidiennement, à longueur d’écrits « pédagogiques ». Une dénonciation qui semble pourtant plus tenir de la renonciation, du constat découragé, voire d’alibi. Il est du coup intéressant de se ressourcer aux écrits de celles et ceux qui en quelques dizaines d’années ont défini l’activité, au-delà de la simple effectuation, ou d’instrumentalisations confortables. Il n’est pas certain que les conditions d’organisation et de pratiques aient eu un âge d’or et qu’il ait été facile pour les militants pédagogiques qui nous ont précédés d’installer cette philosophie particulière de l’activité, nourrie des réflexions sur l’activité humaine et sur ce qu’elle donne à voir des relations entre les hommes. En bref, l’activité, comme le reste des échanges entre humains, ne peut être exonérée des rapports de domination. Faire faire une activité ou réfléchir sur une activité, la théoriser pour ne plus que la transmettre dans un schéma pyramidal d’éducation portent en soi tous les germes d’une éducation à la soumission.

Édouard Claparède

Plus tard, nous le verrons, on parla avec mépris des pédagogies de l’enfant-roi. Parce que la notion d’activité dont il est question ici part effectivement de l’enfant, plus tard de l’apprenant et du participant, et non pas d’un savoir délié de la pratique, d’un savoir de l’à-côté ou du au-dessus. Au début du XX^e siècle donc, quelques médecins psychologues émirent l’idée d’une activité organisée à partir des besoins et des intérêts des enfants mêmes. Les termes ne recouvrent plus les mêmes réalités aujourd’hui, pourtant une activité se doit de répondre aux besoins de ceux qui vont la pratiquer. Et à défaut, tenir compte de qui sont les pratiquants ou les participants. Edouard Claparède le définit assez bien : « Est active une réaction qui répond à un besoin, qui est déclenchée par un désir ayant son point de départ dans l’individu qui agit, par un mobile intérieur à l’être agissant¹». Les acceptions contemporaines des termes, y compris celles d’envie et de désir, les progrès d’une psychologie à l’époque balbutiante n’ont fait que conforter l’approche de Claparède, en gommant les outrances d’une démarche jugée trop « théorique ».

Mais le mouvement initié par Edouard Claparède, Ovide Decroly et John Dewey aux États-Unis, de concevoir l’éducation par l’activité était en route. Il allait révolutionner l’éducation. On parla alors de méthodes actives ou d’école active selon Adolphe Ferrière. Il fallut encore quelques années pour arriver à des méthodes d’éducation active. Des mouvements pédagogiques multiples, dont les Ceméa, sous l'impulsion des «principes» d'Éducation nouvelle, réfléchissaient, dans le cadre de l'école, sur la place de l'enfant, son rôle dans ses propres apprentissages, sur le fait qu'il soit au coeur, au centre de l'éducation². La réflexion, les expérimentations portaient autant sur la place de l'adulte que sur la relation éducative (jargon contemporain) et autres adaptations du cadre de l'éducation à son unique sujet (et non pas objet), à savoir l'enfant.

Pour une pédagogie de l'éveil au projet

L’Éducation nouvelle s’est développée sur l’enseignement, sur l’instruction. Elle s’est alimentée de multiples courants de pensées, issus d’un début de XX^e siècle tumultueux, de débats sociaux et de guerres, de conquêtes sociales et de reconstructions. De John Dewey, aux États-Unis à Anton Makarenko en Union Soviétique, des anarchistes Francisco Ferrer ou Paul Robin, aux réformistes humanistes, quasiment tous les courants de pensées progressistes se préoccupèrent de la place de l’enfant dans sa propre activité, et par extension à la place de la personne dans une activité émancipatrice. D'autres structures d'accueil des enfants, y compris en vacances, réfléchissaient, à partir de principes d'éducation populaire, à la façon d'amener l'enfant à gérer sa propre démocratie, ses propres « républiques ». Si les systèmes éducatifs étaient directement questionnés par l’expérimentation de l’Éducation nouvelle et ce, déjà, à une échelle européenne, les activités liées aux vacances le furent aussi très tôt. On oublie trop souvent qu’avant 1936, plus de 30 000 enfants partaient en colonies de vacances et que les centres aérés en accueillaient au moins autant et que les premiers objectifs sanitaires qui reviendront après chaque guerre avaient cédé le pas à des objectifs plus largement éducatifs. Il faut se souvenir que la très grande majorité des encadrants et surtout des directeurs de colonies de vacances, puis de centres de vacances, étaient des enseignants. Plus précisément, d'ailleurs, des institutrices et des instituteurs. Sans faire injure à qui que ce soit, on peut dire que les colonies de vacances, mais aussi les centres aérés ont fait office de creusets d'expérimentations à de nouvelles approches pédagogiques, pour ne pas dire éducatives, qui trouvaient plus difficilement à se mettre en oeuvre dans le cadre plus contraignant de l'école et de l'instruction publique. Pour autant, les deux structures ne s’opposaient pas et une véritable dialectique se mit en mouvement. Il y a encore peu de temps, de grandes coordinations portaient des titres rappelant le lien générique entre école et vacances, enseignement et loisirs ; les oeuvres complémentaires à l’école publique, regroupaient organisateurs de séjours, organismes de formations, mouvements éducatifs. 

Cette dynamique allait déboucher sur ce qui fait le lit de l'activité des vacances et de loisirs aujourd'hui. Et peut-être le déclencheur de pédagogies qui vinrent un peu « réveiller » une école trop refermée sur elle-même. Rappelons-nous la pédagogie de l’éveil³, les activités d’éveil et autres pédagogies de prise en compte de la réalité et des environnements. En vrac : réveil individuel, organisation de la colonie en petits groupes ou grands groupes d’âges, organisation des repas, mais aussi des locaux, réunions d'enfants, et beaucoup d'autres choses dont il faut extraire deux axes forts qui se développeront en parallèle avec le monde de l'école, la pédagogie du projet et une certaine notion de l'activité. Tout cela portait des noms différents, selon le lieu de la pratique. Ici, pédagogie institutionnelle, là, association de l’enfant aux décisions, ici, vie collective, là, organisation du groupe classe, les deux se retrouvant sur la pédagogie du projet⁴ ...

1. In L’Éducation fonctionnelle, éditions Fabert, 2009.
2. Il s’agit bien d’une image ou d’un symbole. Il a été trop facile pour les détracteurs de l’Éducation nouvelle d’utiliser l’image de l’enfant roi contre l’esprit même de l’Éducation nouvelle.
3. Francine Best, « À propos de la notion d’activité » in Ven 290, 1975. Pour l’article « La pédagogie de l’éveil ». William Lemit, « Techniques et activités » in Ven 26, 1948. Gisèle de Failly, « Le Besoin d’activité » in Ven 146, 1960.
4. Idem