Et si j'essayais

Quoi de plus grisant que dans son métier tenter de teinter sa manière de faire de l’essentiel de ses valeurs ! À l’école maternelle les enfants ont déjà beaucoup plus de capacités qu’on ne veut leur en accorder et une grande envie d’acquérir des compétences et de les éprouver.

C’est la semaine de rentrée, la découverte pour les enseignant·e·s d’une autre école, d’une nouvelle classe, l’occasion peut-être de développer un projet d’éducation active qui mette en agir les idées de l’Éducation nouvelle. Ou si on retrouve l’établissement de l’année scolaire précédente de continuer à expérimenter, d’aller plus loin, de creuser une veine entamée, de partager l’aventure avec ses collègues et les autres adultes. L’occasion de permettre aux enfants de s’émanciper, d’affirmer leurs choix, de prendre des responsabilités. C’est la semaine de rentrée et le début d’une année qui s’annonce, une autre page à écrire dans le roman de l’éducation.

Le village de Granges Les Beaumont est une commune d’environ 900 habitants située à l’est de Romans sur Isère dans la Drôme. Les familles de l’école sont issues de milieux divers. Il y a 73 élèves à l’école, de la petite section au CM2. Les moyens financiers de l’école sont favorisés par une mairie conciliante, surtout à l’approche des élections, et par une amicale des parents d’élève très active.

Dans la classe de maternelle, il y a 5 élèves de petite section, 8 élèves de moyenne section et 6 élèves de grande section (total 19). Les élèves sont âgés de deux ans et demi à sept ans. Au sein de ce groupe classe, il y a 2 élèves en situation de handicap : un élève dysphasique et un élève avec des troubles du développement.

Titulaire du poste, j’enseigne dans cette classe depuis 7 mois. N’étant ni une spécialiste ni une grande fan de la maternelle, il a fallu que je trouve une méthode de travail pour prendre du plaisir dans mon métier. J’ai toujours trouvé beaucoup d’intérêts aux méthodes coopératives et actives pour la formation des individus. Je souhaite que mes démarches de classe tendent toutes vers l’objectif d’émancipation des élèves dont j’ai la charge. Avec des CM, des pré-ados en colo ou de jeunes adultes en formation BAFA, je commence à avoir quelques pistes, quelques démarches qui ont pour but l’accession à l’autonomie des individus. Mais comment faire avec de très jeunes élèves ? Comment rendre ceux-ci acteurs de leurs apprentissages ? Quelles démarches mettre en place pour favoriser l’émancipation de ces jeunes enfants ?

Il était tout d’abord évident qu’il fallait permettre aux élèves de vraiment choisir. Il me semble que cette option permet aux élèves une première forme de prise de responsabilité concernant leurs apprentissages. Cependant choisir n’est pas décider. Il faut donc aller plus loin en termes de responsabilisation des enfants. Plus je leur permets de prendre des responsabilités plus je me mets en retrait sur la gestion de certains moments de classe. J’ai donc lâché prise afin de les laisser être responsables du tissage de la classe.

Cette démarche globale a été facilitée par l’ATSEM qui m’a beaucoup aidée dans la gestion administrative et matérielle de la classe. Elle a neuf ans d’expérience dans le métier et s’est montrée volontaire pour agir dans tous les fonctionnements que j’ai pu mettre en place.

Dans la classe, il y a trois moments clés où les élèves ont le choix de leur activité.

Le premier temps, traditionnel dans les classes de maternelle c’est celui des jeux libres qui a lieu le matin à l’arrivée des enfants, dès l’accueil. Il peut aussi exister l’après-midi en attendant que les dormeurs se réveillent. Encadrés par un système de règles simple et précis, les enfants sont libres de choisir ce qu’ils veulent faire : exercices interactifs sur tablette, jeux de construction, jeux symboliques, activités d’expression plastique (peinture, modelage, dessin, collage) ou orale (marionnettes, discussion avec ses copains), lecture, ou observation de phénomènes scientifiques (plantation, élevage, poussée d’Archimède), ne rien faire, vagabonder entre les espaces. Les enfants choisissent le plus souvent de manière spontanée en fonction des envies, des places disponibles, de leurs copains ou des adultes. En effet, pendant ces instants de jeux libres, les adultes de la classe (enseignante, atsem, avs) pratiquent les activités avec ou à côté des enfants à des points stratégiques : jeux de construction, espace de jeux symboliques et activités manuelles. La présence de l’adulte a plusieurs objectifs. Elle permet de créer du lien avec l’enfant en partageant un moment de plaisir autour du jeu ou de réguler l’activité. Par exemple, les jeux de construction sont une occasion de conflit lié au partage du matériel. L’adulte, s’il est présent au sein du jeu, peut alors aider les enfants a résoudre le litige rapidement et sainement.

Le deuxième moment de classe où les élèves choisissent, c’est le temps d’atelier du matin. Chaque jour, de 10h45 à 11h25, les élèves pratiquent une activité parmi 5 ou 6 propositions. Ces activités concernent le même thème et à peu près les mêmes compétences. Par exemple, lorsque nous travaillons sur les contes traditionnels chaque atelier permet d’enrichir son univers de référence quant aux personnages et aux points communs dans les schémas narratifs. Au début de ce temps de travail, les enfants s’inscrivent à tour de rôle à l’activité qu’ils souhaitent. Bien sur certaines activités sont plus appréciées que d’autres et tous les élèves ne peuvent faire l’activité qu’ils veulent. Cependant, même le dernier à s’inscrire a encore le choix, le plus souvent entre 3 activités. De plus l’ordre d’inscription varie en fonction des jours, les petites sections sont les premiers à s’inscrire le lundi, les moyens le mardi et les grands le jeudi. Les ateliers sont proposés suffisamment longtemps pour que les enfants puissent faire ce qu’ils préfèrent plusieurs fois.

Le temps quotidien de plan de travail est le troisième moment où j’offre un choix à mes élèves. L’après-midi, je n’arrivais pas à gérer l’hétérogénéité de la classe car en plus des trois niveaux de maternelle, comme une partie de mes élèves dort, j’accueille les CP pour alléger la classe de CP/CE1/CE2 à 27 élèves. J’ai donc mis en place une démarche de plan de travail. Je choisis les compétences que je veux faire travailler aux élèves puis prépare des exercices avec différents niveaux de difficulté. Les exercices sont identifiés par un code couleur et rangés dans des étagères destinées au plan de travail. Ensuite pour chaque élève en fonction de leurs compétences, je compose un menu adapté en difficulté et longueur. Le menu est formalisé sur une feuille de route où les élèves retrouvent les codes couleurs et les parents les compétences travaillées. Il y a 6 plans de travail différents afin de couvrir les 4 niveaux mais surtout de répondre aux disparités de compétences de mes élèves. Munis de leur feuille de route, mes élèves peuvent choisir leur exercice. Ainsi certains CP font toutes les pages de leur fichier de phonologie puis ensuite les exercices de lecture orale avant de finir par les exercices de manipulation quand d’autres préfèrent faire un peu de tout sur une séance de plan de travail. Lorys, en GS (grande section), lui a besoin de regarder tous les exercices avant de se décider peut-être à faire les plus attrayants en premier. Ana quant à elle préfère me demander quel exercice est plus difficile certainement pour être sûre de devoir me demander de l’aide. Liv en petite section aime travailler avec les autres alors elle s’arrange pour se greffer à un élève avec un travail que je pourrai juger suffisamment long pour qu’ils s’y mettent à deux. Pour moi, l’important c’est qu’ils travaillent à leur rythme. Ce qui motive leurs choix finalement n’a que peu d’importance.

En décembre, j’étais contente, mes élèves pouvaient choisir à divers moments de la journée ce qu’ils voulaient faire dans le cadre que je mettais en place. Pourtant, quand j’ai préparé le projet pédagogique pour le séjour de vacances que j’allais diriger en février, je me suis rendu compte que je n’avais pas atteint mon objectif dans ma classe. Les élèves choisissent mais ne décident de rien ; à aucun moment ils ne sont auteurs de ce qui se passe. Ils se contentent d’être acteurs, ce qui n’est pas satisfaisant pour moi. Il fallait donc que je leur donne davantage de responsabilité.

Les messages clairs et les métiers de classe, outils pour favoriser la prise de responsabilités

Une part des conflits entre les élèves peut se régler sans la présence de l’adulte. À l’aide de la méthode du théâtre forum et de l’outil du message clair mes élèves apprennent à résoudre ces conflits eux-mêmes. Le message clair est une méthode de communication utilisant l’expression des sentiments. Le schéma d’expression est toujours le même. D’abord, l’enfant exprime ses émotions : « J’ai mal… Je suis triste… Je suis en colère… ». Puis cite les faits : « … quand tu me tapes. … quand tu ne veux pas jouer avec moi. … quand tu me voles mon vélo ». Enfin il exprime une demande « Je voudrais que tu arrêtes et que tu t’excuses. Je voudrais jouer avec toi. Je voudrais que tu me rendes mon vélo ». Pour finir l’enfant récepteur du message répond à l’auteur : « Excuse-moi, je ne recommencerai plus ». L’apprentissage de cette démarche n’est pas facile et nécessite plusieurs séances de théâtre forum. Il est important pour moi de permettre à mes élèves de se rendre compte que l’adulte n’est pas indispensable, qu’ils sont suffisamment outillés pour gérer quelques situations du quotidien.

Ainsi, un jour, une petite section du mois de décembre a pu dire à mon colosse de grande section qu’elle n’était pas d’accord, qu’il fallait qu’il arrête car cela la dérangeait et qu’elle voulait qu’il s’excuse. Maël s’est d’abord interrogé au vu de l’intervention de Cléo qu’il n’avait jamais écoutée puis s’est exécuté. Cléo était fière et n’a pas versé une larme, ce qu’elle faisait pourtant habituellement lorsqu’elle me racontait ses mésaventures dans le but que j’intervienne en tant qu’autorité suprême. Par ailleurs, les enfants ne me demandent pas pour aller aux toilettes. Pourrais-je leur dire non, tant pis fais-toi pipi dessus ? Donc pourquoi poser une question qui ne peut avoir qu’une seule réponse… En revanche pour leur sécurité j’ai besoin de savoir si un enfant va aux toilettes. Pour m’informer, j’ai affiché en classe un pictogramme des toilettes. Les enfants vont y coller leur étiquette-prénom et taper sur le tambourin qui est à côté pour m’informer sans me déranger qu’ils vont aux toilettes.

Le deuxième outil consiste à donner une responsabilité à chaque élève. Tous les jeudis et pour une semaine les élèves choisissent leur métier. C’est-à-dire, qu’ils choisissent quelle tâche ils vont accomplir seul pour le bon fonctionnement de la classe et du groupe. Par exemple, Nino a choisi récemment qu’il serait responsable de l’arrosage du potager pour la semaine. Angèle, elle, a décidé d’être remplaçante: si un élève ne peut pas assumer sa responsabilité elle le fera à sa place. Cet outil a un double intérêt car les élèves doivent se prendre par la main pour effectuer leur mission et sont fiers d’accomplir quelque chose pour le bien de la classe et du collectif. Ce sont les élèves eux-mêmes qui décident des métiers qui peuvent être utiles. Ils doivent alors avoir une pratique réflexive vis-à-vis des temps de classe qu’ils vivent et ils prennent conscience que leurs avis ont une réelle incidence sur le déroulement de notre vie de groupe.

Un autre outil, les ceintures de comportement

Le troisième outil permet lui aussi de faire comprendre aux enfants que leurs avis sont pris en compte et permettent de décider collectivement. Nous avons établi ensemble un outil de gestion de classe sous la forme de ceintures de comportement. Les enfants ont décidé quels étaient les devoirs et les droits de base de l’élève dans la classe. Cela forme donc le premier palier : la ceinture blanche. Ensuite ils ont établi une graduation composée de 5 ceintures de couleurs différentes. En plus d’avoir été les auteurs de cet outil dans le cadre que j’ai mis à leur disposition, ce sont les élèves qui le font vivre. Toutes les semaines, nous nous réunissons, par niveau : une réunion GS (grande section) et une réunion MS (moyenne section), afin de décider des passations de ceintures. Le cas de chaque élève est discuté par tous, l’avis de l’adulte étant pris en compte mais ne valant pas plus (enfin j’essaye) que celui d’un autre individu. Puis nous décidons du passage ou non de ceinture. La capacité d’attention du groupe de PS (petite section) ne m’a pas permis de mettre ce système avec eux. La construction d’un outil de régulation de la classe adapté aux enfants de petites sections reste encore un chantier à explorer.

Lors de la mise en place de ces outils, j’essaye d’adopter une posture d’égalité avec mes élèves : je m’assois avec eux et non en face, au même niveau qu’eux, je ne monopolise pas la parole. Pour aller plus loin dans cette posture, j’essaye à différents moments de la journée d’être en retrait, de lâcher prise pour laisser à mes élèves le soin de l’organisation, de la gestion de la discussion, du groupe, de la classe et de ce qu’on va faire, de l’activité.

Interroger la posture pour augmenter le degré des responsabilités

Mon troisième et dernier axe de travail était de travailler sur ma posture afin de laisser mes élèves accéder à une partie de la gestion de la classe.

Pour cela, il m’a fallu d’abord mettre en place dans la classe un cadre avec des repères temporels et des rituels. Chose que j’avais commencé à faire depuis ma prise de fonction. Les jours se suivent et se ressemblent. Les journées sont construites de la même manière, avec les mêmes activités aux mêmes heures : accueil, regroupement, toilette, motricité, eau, récréation, ateliers choisis, pause méridienne, plan de travail, récréation, temps de travail. Le déroulé de ces différents temps est aussi toujours le même. Le regroupement des PS/MS, par exemple, se compose toujours des mêmes activités : date, programme de la journée, compter les individus présents au regroupement (dont les adultes toujours dans ce souci d’égalité), activité de réflexion mathématique. Ce que je dis, ce que je fais et ce que j’attends de mes élèves est aussi toujours la même chose.
En plus, d’être ritualisée, j’essaye que notre routine de classe soit complètement explicite. Je nomme chaque temps, annonce chaque objectif, explique mes attentes : « Qu’allons-nous faire maintenant ? - Nous allons nous ranger. Pourquoi nous rangeons-nous ? - Pour se déplacer en sécurité. Donc il faut … ? – être deux par deux et calme ». Au bout de quelques semaines, mes élèves étaient en capacité de dire cela à ma place. Par exemple, un jour, Naël a expliqué aux autres « aujourd’hui nous sommes jeudi donc on apprend à bien parler pour mieux comprendre et bien apprendre à lire ».

Chaque séance de plan de travail est clôturée par un temps de bilan où les élèves sont invités à expliciter ce qu’ils ont appris afin de donner du sens au temps qui vient d’être vécu : « Aujourd’hui j’ai appris que le son o pouvait s’écrire différemment (Orianna, CP). Aujourd’hui j’ai appris à écrire les chiffres (Lucile, MS). » Un planning composé de pictogrammes est affiché dans la classe pour indiquer ce que nous faisons chaque jour. Le vendredi il y a une tribune au regroupement puis nous ne sortons pas les vélos pour la récréation car nous allons du côté élémentaire puis en atelier c’est graphisme, on apprend à écrire et la matinée se termine par la chorale avec les grands. Tous les matins au regroupement, un élève a comme responsabilité d’expliquer le planning de la journée pour que les enfants puissent se projeter.

À certains moments l’enseignant effectue une tâche que les élèves peuvent prendre en main. Les enfants ont les compétences requises pour le faire. Lorsque l’enseignant n’est qu’un distributeur de parole ou un ordonnateur des tâches à effectuer, un enfant peut assurer ces tâches. Lors du regroupement des petits moyens après avoir cessé de parler et fait l’intégralité du regroupement en langue des signes pendant quelques semaines, je peux laisser à un enfant le soin d’être responsable du déroulé rappelant à chacun les tâches à effectuer dans l’ordre habituel. Pendant les temps de bilan des séances de plan de travail c’est un enfant qui se place comme régulateur de la parole. Par ailleurs, le plan de travail me permet aussi de lâcher prise sur la mise au travail. Les enfants sont seuls avec leur feuille de route et doivent seuls choisir un travail et le faire. D’après Tony Lainé 1 « l’enfant projette sur l’objet (qu’il construit) ses images intérieures… Le sort qu’il leur assigne (aux objets qu’il construit) c’est le sort qu’il assigne à lui-même ». Il me paraît vraiment important de permettre aux enfants de prendre en main des temps de classe pour qu’ils puissent se sentir pleinement concernés et intégrés.

Des zones d’ombre à explorer

En me posant pour écrire ce compte rendu de la démarche que j’ai mis en œuvre dans ma classe, j’ai pu m'apercevoir de quelques limites. Les capacités et les besoins de mes jeunes élèves en termes de mémoire et d’affection ne me laissent pas la possibilité de lâcher prise autant que je le souhaiterais.

En effet, au retour de vacances malgré tous mes efforts de ritualisation, les 3/4 ans ont oublié ce qui compose le regroupement ou quels jours il y a mathématiques, qu’est-ce que c’est et pourquoi on en fait… Lors du plan de travail, la plupart des grandes sections ressentent le besoin travailler près de moi ou avec moi ce qui je crois correspond à leurs besoins socio-affectifs… Ils sont capables de faire sans moi, je ne les aide pas mais ils sont juste à côté de moi ou même sur mes genoux au cas où… Les élèves n’utilisent pas spontanément la méthode du message clair. Ils viennent me voir, je leur dis alors de formuler un message clair « Tu as fait un message clair ? Tu lui as que tu n’étais pas d’accord ? » en vérifiant s’il savent faire « Tu sais faire ? Tu veux qu’on répète ensemble avant ? Qu’est-ce que tu vas lui dire ? ».

Dans ma classe je ne suis pas seule, ce qui est parfois un avantage et à d’autres moments un inconvénient : laisser les élèves être responsables de certaines tâches, les laisser décider peut faire peur ou ne pas être apprécié. Au lancement de la démarche des ateliers choisis, mon atsem s’est beaucoup interrogée : « Mais s’ils font toujours la même chose ? Et s’ils ne viennent pas à ton atelier ? ». Par chance, l’atsem n’a jamais été dans la remise en question de mes choix de dispositif, je n’ai eu besoin que de la rassurer ou de lui expliquer davantage. Le système des ceintures a subi les résistances des adultes. Ce sont les élèves qui ont défini les graduations des droits et des devoirs et c’est lors de la réunion que l’on décide tous ensemble des passations de ceinture. Un adulte ne devrait pas pouvoir seul décider. Si les enfants ont dérogé gravement aux règles il faut réagir dans l’immédiat mais conformément au dispositif et attendre s’il le faut la prochaine réunion pour prendre une décision. Je crois que je n’ai pas réussi à expliquer suffisamment l’intérêt de cette régulation des enfants par le groupe lui-même aux adultes de la classe car elles n’y mettent pas de sens.

Il reste des zones d’ombres à explorer pour permettre l’émancipation des enfants par les apprentissages, notamment, la question de l’évaluation et de la naissance de l’activité. Est-ce qu’il est possible de permettre à des jeunes enfants de s’auto-évaluer ? Et si oui, à l’aide de quel dispositif ? Cette année c’est moi qui ai choisi toutes les thématiques de travail, ne pourrais-je pas partir de leurs envies enrichies par le milieu qui nous entoure ou mon aménagement ?

1Tony Lainé, était médecin psychiatre d'enfants et psychanalyste français.